domingo, 26 de setembro de 2010

Maria Lucia de Arruda Aranha - Temas de Filosofia

PELA DECÊNCIA NA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RJ - CARTA ABERTA A POPULAÇÃO

MUITO IMPORTANTE ESTA CARTA! VAMOS DIVULGAR ESSA INJUSTIÇA COM A EDUCAÇÃO!



Carta Aberta à População do Estado do Rio de Janeiro.



Nós, professores servidores do Estado do Rio de Janeiro, escrevemos esta carta aberta à população do Rio de Janeiro para mostrar aquilo que realmente envolve a questão a incorporação da gratificação chamada Nova Escola e a diminuição do nosso plano de carreira.
> >>>>>>
> >>>>>> A princípio, não foi dito o valor do salário do professor estadual, que é de apenas R$ 607,26. A população deve imaginar que recebemos alguma ajuda extra, como vale transporte, vale refeição, que qualquer empresa é obrigada a pagar a seu funcionário. Porém, não é isso o que acontece: não recebemos estes benefícios que são direitos de todo o trabalhador e ainda temos o desconto previdenciário de 11%, recebendo um salário líquido de aproximadamente R$ 540,00.

> >>>>>> O Governo faz propagandas na televisão dizendo que deu laptops para todo professor, mas na verdade, estes laptops foram adquiridos pelo sistema de comodato, ou seja, estes equipamentos são emprestados pelo governo que, quando bem entender, pode pedir os mesmos de volta. Atualmente, observamos a climatização das salas de aula, onde o Governo aluga os aparelhos e ainda terá um consumo absurdo de energia elétrica, gerando consumo de energia bastante elevado.
> >>>>>> ( Na maioria das escolas, os aparelhos só serviram para travar janelas, pois não estão funcionando. É só fachada.)
> >>>>>>
> >>>>>> A incorporação do Nova Escola se dará até 2015, em 7 parcelas. O governador já se considera reeleito. Existem casos de professores que receberão, segundo este projeto, um aumento de R$ 2,47! Isso mesmo, talvez não dê para pagar uma passagem com o valor deste aumento. Um outro ponto é o grande número de pedidos de exoneração de professores, estima-se que seja aproximadamente 30 por dia! Não existem condições de trabalho e isso nos incomoda.
> >>>>>> Contudo, o que mais nos deixa indignados, é a carta compromisso enviada aos nossos lares onde o mesmo governador empenha sua palavra e agora se esquece de tudo aquilo que prometeu. As promessas são:

> >>>>>> Promessa 1- Reposição das perdas dos últimos 10 anos.
> >>>>>> Resultado- Reajuste de 4% e mais 8% de uma perda de mais de 70%.

> >>>>>> Promessa 2- Manutenção do atual plano de carreira e inclusão dos professores de 40h.
> >>>>>> Resultado- Não só manteve o professor 40h de fora do plano como tentou diminuir as diferenças entre níveis de 12% para 7,5%.
> >>>>>>
> >>>>>> Promessa 3- Fim da política da gratificação Nova Escola e incorporação do valor da gratificação ao piso salarial.
> >>>>>> Resultado- Esqueceu de avisar que seria em 7 anos e sem reposição da inflação.
> >>>>>>
> >>>>>> Promessa 4- "A secretaria de Estado de Educação do meu governo terá como titular pessoa com histórico na área de educação e vínculos com o magistério."
> >>>>>> Resultado- A atual titular da pasta é da área de computação, burocrata sem passagem pelo magistério.
> >>>>>>
> >>>>>> Não somos ouvidos, e ainda vemos a imprensa nos virar as costas e distorcer a situação real. Somos pais e mães de família, que fizeram um curso superior, na esperança de um futuro melhor.

> >>>>>> Contamos com a compreensão e a colaboração da população do Estado do Rio de Janeiro.
> >>>>>>
> >>>>>> Vista a camisa da Educação, você pode não ser professor, seu filho e sua família podem não precisar da Educação Pública, mas a nossa sociedade só vai melhorar com Educação Pública de qualidade. Faça a sua parte, essa será uma verdadeira mudança na história da Educação no Estado do Rio de Janeiro, porém precisamos adequar a verdadeira realidade do magistério Estadual.
> >>>>>>
> >>>>>> Mande para os seus contatos a vergonha que acontece no RJ e vamos mostrar a nossa força!!!!!!!
Agradecemos imensamente a atenção
Professores do Estado do Rio de Janeiro
obs: Com o salário dos professores do RJ quem se arrisca a incentivar seus filhos a escolherem a carreira do magistério ? Só podia dar no que esta dando, penúltimo estado no ranking brasileiro

DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA A PEDAGOGIA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Libaneo - Democratização Da Escola Pública a Pedagogia Crítico Social Dos Conteúdos

sábado, 25 de setembro de 2010

A PRIMAVERA DA VIDA





"Aprendi com a primavera a me deixar cortar.

E a voltar sempre inteira."

Cecília Meireles

ENFIM.... É CHEGADA A PRIMAVERA!





Poema de Primavera

Metamorfose dos encantos
Encaixe dos sentimentos
Delicadezas se ondulam em flores
Nas asas da imaginação
Seu sorriso, meu disfarce
Me perco no equinócio do seu florescer
Num canto bem adubado do meu coração
Outra semente germina
Pulula em vida pós-inverno
De begônias e hortênsias
Ornando meu caminhar.
Quem hibernou, involuntário
Ao saltar para a primavera
Encontra suave brisa
A refrescar a tez acalorada febrilmente.
Enfim vitória de uma semente
É primavera chegando
A esperança renascendo
O colorido tingindo
O caminho do passante
Desencasula… para a vida
Desacrisola… para a maturidade
As forças da natureza me deixam e êxtase
Momento de recomeçar
Floreça em mim a primavera de minh’alma
As lágrimas transformem-se em suave brisa
Ou num orvalho manso a regar meu coração…
Estação das flores dentro de mim,
Reaja ao inverno sequioso dos sonhos meus
E brotem novos sonhos
Novas forças,
Nova vontade de sonhar.
Caminho lentamente, mas com firmeza
Esqueço o que doeu
Apago o traço da dor
Aborto a palavra saudade
Construo ruas de felicidade
Onde dançarei a dança da paz
Com o arco-iris a brincar
Ao vento vão os pensamentos
Novos sonhos, novos alentos
O tempo… ah, o tempo! Meu íntimo confidente,
A primavera me trouxe.
Um dia novo está surgindo
Um sonho novo me envolve
Vida nova…
Saúde…
Paz…
Enfim, a primavera me beija a face.


Alice Poltronieri

 

quinta-feira, 23 de setembro de 2010

Educação e novas tecnologias: Um repensar




A tecnologia entrou na educação como algo revolucionário, desejado por muitos e temido por outros tantos. Porém, se a tecnologia for utilizada na escola por professores preparados, conscientes de que não basta somente ter computadores e sim saber integrá-los nos processos curriculares, desta forma contribuirá de maneira significativa para o avanço na educação, que terá em suas mãos a oportunidade de formar indivíduos com capacidade de agir, planejar e executar. Por outro lado, se os computadores ou outro equipamento tecnológico for posto em um pedestal, neutralizando espaço antes utilizado a atividades educativas, tendo seu uso restrito, trancado como jóia de alto valor ou ficando o educador como mero executor de pacotes de software, trará grande prejuízo ao processo ensino aprendizagem.

Cabe a todos o planejar, a necessidade real de equipamentos e após discussão que deve ser contínua sobre o uso e formas de interagir no espaço educacional decidir qual o melhor momento para a aquisição de equipamentos tecnológicos e diversas formas de utilização.

No meio de tantos pontos a serem levados em consideração um merece destaque que é o principal ator de toda essa discussão: o aluno. Que em muitos casos é tratado como um mero recebedor, que a recebe como certa, perfeita, verdade absoluta. Não podemos deixar de reconhecer que enquanto profissionais temos uma grande parcela de culpa por estes acontecimentos. Mas, devemos levar em consideração também outro fator de suma importância: à formação dos professores para atuar como educadores, que necessitam de um suporte que ultrapassa os limites da escola. Como atuar com eficiência e eficácia? Se muitos vivem a triste realidade de uma jornada escrava, com baixa remuneração, além da falta de compromisso com a pesquisa, e outros fatores, que não favorece o processo ensino aprendizagem.

Tudo agora é um grande repensar. Repensar as práticas, os danos, o que ainda pode ser feito com os educandos que estão sendo formados por nós?. Quantos questionamentos nos são postos e outros acrescentados.


Questionamentos necessários
1- De que forma meu aluno está se apropriando da tecnologia?

2- Onde? Como ele recebe informação?

3- Que mundo está chegando aos alunos?

4- Está preparado para assistir aos programas de forma critica?

5- Que mundo está chegando aos professores?

6- O professor deve inserir conteúdos da mídias em suas aulas?

7- De que forma o educador está se preparando para lidar com o educando com tanta informação?

8- O que fazer quanto se sabe que em muitos casos o educando está mais preparado que o educador?

9- O Educador está preparado para promover a aprendizagem, competências e sabe os procedimentos para conduzir o educando a utilizar as tecnologias de informação e comunicação de forma correta?

10- Compreende a historia da informática e linkar com o momento atual?

11- Que cidadão se quer formar?

12- Qual o papel da escola?

13- O computador está a serviço da humanidade ou a humanidade está a serviço do computador?

Mudança, a ignorância não é mais desculpa para os mesmos erros. Praticas iguais, resultados iguais. Vivemos momentos de transformação.

Como tudo começou! No momento em que necessitamos saber o que temos e o quanto queremos, e de contas com os dedos avançamos para as pedras, calculadoras, giz, retroprojetor, computadores com seus softwares com tutoriais, simuladores, jogos educativos, linguagem de programação, internet e não paramos mais. Mais necessidades, mais tecnologias.

Passamos do simples, formos para o complexo e hoje estamos no intuitivo complexo e continuamos avançando, fazendo e refazendo o caminho de formas diferentes. Derrubando muros, construindo outros, expandido o saber a quem queira, criando até novas classes. Cabe a nos enquanto educadores utilizar de forma adequada a tecnologia para maximizar o potencial da educação enquanto instrumento de transformação da sociedade.


fonte/:http://www.grupoescolar.com/materia/educacao_e_novas_tecnologias:_um_repensar.html

quarta-feira, 22 de setembro de 2010

PRÉ-SAL OU PRÉ- ESCOLA?


  • Diversos recursos econômicos do Brasil foram apresentados, cada um à sua época, como o caminho para o progresso nacional e a emancipação pessoal dos brasileiros: o açúcar, o ouro, o café, a borracha, a indústria. Em todos esse momentos, o futuro do País foi prometido como o resultado de uma atividade econômica central. Agora surgiu o pré-sal.
    O açúcar gerou riqueza, mas não emancipou o povo do Nordeste, nem deixou o país mais civilizado. O ouro serviu mais para embelezar Portugal e enriquecer a Inglaterra do que para desenvolver o Brasil. A industrialização fez do Brasil uma potência econômica, mas ao custo de uma sociedade campeã em violência e desigualdade.
    Com o pré-sal não será diferente. Depois de gastar centenas de bilhões, aproveitando toda a reserva a um preço satisfatório do petróleo, o resultado final será igual ao dos anteriores. Terá apenas duas diferenças: o custo financeiro será muito maior, sacrificando o presente; e os impactos ecológicos muito maiores, sacrificando o futuro. Como o ouro acabou, o petróleo do pré-sal acabará. Ou será substituído, como foi a borracha.
    Outra vez, prisioneiro da economia baseada em recursos naturais, o Brasil não percebe que a saída está em se transformar em produtor de conhecimento: ciência, tecnologia, cultura. O único recurso capaz de superar dificuldades, substituir obsolescências e dinamizar a economia é o conhecimento: capaz de explorar o pré-sal, e mais – de inventar substitutos para o petróleo.
    E para ter ciência e tecnologia, é preciso investir na pré-escola de todas as crianças. Por isso, no longo prazo, a pré-escola é mais importante do que o pré-sal.
    Lamentavelmente, essa não é visão da nossa sociedade. Um clássico da literatura de esquerda diz que o subdesenvolvimento da América Latina foi provocado pelas “veias abertas” que provocaram a sangria dos recursos naturais de nosso continente. Na verdade, o atraso decorre do abandono da educação de nossas populações e a resultante impossibilidade de construir uma forte infra-estrutura científica e tecnológica. Mais do que as “veias abertas”, foi o “abandono dos cérebros” que atrasou o continente. Se, ao longo dos séculos, o Brasil tivesse perdido seu patrimônio natural mas investido na educação de seu povo, hoje, na época da economia do conhecimento, estaríamos na linha de frente do desenvolvimento econômico.
    Finalmente, diversos projetos têm surgido visando à vinculação dos royalties do petróleo com investimentos na educação. O presidente da República também de apropriou da ideia de que parte dos recursos do pré-sal seja canalizada para financiar a educação. No entanto, o risco é que, de novo, os investimentos na educação sejam adiados para um futuro distante. E quando o pré-sal começar a dar resultado, o Brasil tenha perdido mais uma geração e o pré-sal se torne outra ilusão, adiando a revolução de que o Brasil tanto precisa. Além disso, de pouco servirá investir em educação daqui a alguns anos se, até lá, não tivermos cuidado das crianças que estão em idade pré-escolar hoje.
    O Brasil não pode nem precisa esperar o pré-sal para investir nas suas crianças. Não pode porque o futuro estará na economia do conhecimento, não na exportação petrolífera. Não precisa, porque já dispõe dos recursos necessários. Vincular a revolução educacional à hipotética e futura exploração da reserva do pré-sal é um suicídio nacional.
    “Adotar” todas as crianças em idade pré-escolar – com tudo o que for preciso para iniciar o desenvolvimento intelectual das futuras gerações – custará, no máximo, R$15,5 bilhões por ano, o equivalente 1% do que será gasto com o PAC, o pré-sal, a Copa do Mundo de 2014 e as Olimpíadas de 2016, caso o Rio de Janeiro seja a cidade escolhida. Mas para fazer o PAC, a Copa e as Olimpíadas, ninguém propõe esperar o pré-sal.
    A pré-escola é mais importante, construtiva, viável, ética, barata e sustentável do que o pré-sal. Entre pré-escola e pré-sal, três letras a mais fazem uma radical diferença no futuro do País.
    Cristovam Buarque é senador (PDT-DF)

Cristóvam Buarque - 2012

 

Nós, brasileiros, estamos eufóricos por sediarmos a Copa em 2014 e as Olimpíadas em 2016.
Mas não estamos atentos para o fato de que, em 2012, o Rio sediará o maior evento político deste início de século, a RIO +20, seguimento da grande cúpula de 1992.
Chefes de Estado e de Governo do mundo todo se reunirão para debater o futuro da humanidade.
Será um evento de consequências muito maiores do que foi Copenhague, no ano passado, e será o México, no próximo ano.
Quando aconteceu a ECO-92, o mundo não consciência da dimensão da crise ecológica: reinava uma euforia econômica no mundo capitalista, com o fim do império soviético e o crescimento propiciado pelo neoliberalismo.
A reunião ia contra a corrente. Em 2012, o mundo se reúne empobrecido pelos efeitos da crise econômica de 2008, indignado com o fracasso do sistema financeiro, convencido de que o liberalismo não é capaz de administrar a economia e, sobretudo, assustado diante do risco da destruição ecológica.
A RIO +20 será um momento especial para o futuro da humanidade, e a cidade pode ser o ponto de partida para um novo rumo civilizatório.
Por isso, como país sede da reunião, devemos incentivar propostas que orientem o debate, apresentar rumos, conduzir negociações, formular um projeto alternativo para desenvolvimento no mundo. Muitas pessoas pelo mundo já pensam nisso, mas não vemos no Brasil um movimento nesse sentido.
Estamos presos à euforia da Copa e das Olimpíadas: os governos só pensam em eventos esportivos, os intelectuais não parecem ligados, os políticos da oposição e da situação não falam no assunto, os candidatos à Presidência talvez nem tenham tomado conhecimento da cúpula.
O professor Ignacy Sachs, que esteve em Estocolmo em 1972, e no Rio em 1992, é um dos que se entusiasmam com a ocasião e propõe alternativas para o futuro. Segundo ele, na RIO +20, os chefes de Estado e de Governo podem formular uma linha de ação para reorientar o projeto de desenvolvimento de todo o mundo.
Presidentes e Primeiros-ministros podem definir como o mundo trocará o alto consumo energético, com combustível fóssil, pelo menor uso de energia, com base em combustíveis renováveis. O caminho seria uma política fiscal que penalize o consumo de petróleo e gás e incentive fontes alternativas de energia.
Com os recursos originários dessa política fiscal mundial, será possível criar um Fundo para gerar empregos e abolir a pobreza. A produção de combustíveis e energias alternativas pode criar mais empregos podem do que a indústria petrolífera.
As soluções deverão ser locais, mas orientadas por regras ético-jurídicas internacionais, definidas a partir da RIO +20, para que o desenvolvimento entre em um novo rumo. Além disso, os governantes podem refazer, no século XXI, o que já foi feito após a II Guerra.
Naquele momento, era preciso reconstruir a economia destroçada; agora é preciso enfrentar a destruição ambiental, a desigualdade social crescente e a ineficiência do sistema econômico e social.
No lugar do Plano Marshall pós-guerra, o mundo precisa fazer uma revolução de mentalidade que reoriente os propósitos civilizatórios e os padrões de consumo e de energia, para assegurar igualdade de oportunidades a todos os habitantes do planeta.
A garantia de uma escola de qualidade para toda criança – não importando a nacionalidade, a renda dos pais, o PIB do país, com conteúdo libertário, que respeite todas as culturas, e garanta conhecimento eficiente para produzir e obter emprego -permitirá enfrentar os problemas da modernidade: desemprego, baixa renda, pobreza, terrorismo internacional, desequilíbrio ecológico.
Tudo isso demandará um esforço muito mais amplo e menos custoso do que aquele de hospedar a Copa e as Olimpíadas.
Estas últimas precisam de obras, que serão responsabilidade dos governos.
Mas a RIO +20 requer apenas um amplo debate entre os brasileiros, que deve ocupar faculdades, escolas, sindicatos, e especialmente, o Congresso.
Leia mais artigos de Cristovam Buarque:

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


                                   



 

OBJETIVOS E CONTEÚDOS



A nível geral podemos dizer que o que sugerimos nesta "Proposta pedagógica" atendem três dimensões diferentes, mas, profundamente interligadas, no trabalho educativo com a criança do pré-escolar.
• Atender às necessidades próprias da criança com que trabalhamos.
• Desenvolver integralmente as potencialidades da criança enquanto pessoa, segundo o projeto político desta proposta.
• Introduzir a criança à experiência sistemática da reflexão e construção do conhecimento.
Desta forma, tentamos organizar os conteúdos de maneira que possam ser trabalhados com crianças de 3 meses a 4 anos, aproximadamente. A divisão por faixa de idade foi uma forma de organizar os conteúdos de maneira crescente, aumentando as dificuldades de uma etapa para outra e também porque as pré-escolas assim dividem as crianças, em turmas por faixa de idade.

ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO INDICADAS POR JEAN PIAGET


As idades aqui colocadas seguem etapas de desenvolvimento indicadas por Piaget. É importante clarear que estamos fazendo esta proposta pedagógica com algumas sugestões de conteúdos. Estaremos então, trabalhando com algumas noções que estarão atendendo a um certo nível de desenvolvimento da criança, sem, entretanto, seguir rigidamente à divisão feita por idades.
Um dos aspectos colocados na teoria de Jean Piaget é a importância de permitir que a criança vá alcançando cada uma das etapas do desenvolvimento, dentro do seu próprio tempo , pois o processo é o mais importante (cada criança tem o seu momento).
O objetivo desta proposta de conteúdos é o de ajudar as educadoras a organizarem e planejarem a sua prática diária, mas queremos colocar que a proposta é aberta a contribuições que possam surgir. Outro ponto importante, é que caberá à educadora criar formas para trabalhar estas sugestões de conteúdos, levando em conta as necessidades das crianças.
Quando pensamos nos conteúdos que foram colocados nesta proposta pedagógica, tivemos em primeiro lugar uma preocupação em propor alguns conteúdos, que na prática, sabíamos que podiam ser ensinados às crianças.

Os conteúdos estão agrupados da Seguinte forma:
• Atitudes e Atividades
• Linguagem
• Matemática
• Ciências: biologia, física, química e sociais
• Artes
• Desenvolvimento Afetivo
• Desenvolvimento Social
• Psicomotricidade
• Noções básicas de higiene e saúde física mental


ATITUDES E ATIVIDADES

3 a 6 meses:
• Mudar de posição, deitar de costas, de lado
• Rolar, virar de bruços, de costas, arrastar
• Tocar objetos de tamanhos e formas variadas
• Massagear e estimular a criança tocando-a
• Acompanhar pessoas e objetos com os olhos
• Atirar brinquedos sonoros
• Balançar, ninar
• Dar objetos na mão, coloridos, luminosos
• Discriminar o conhecido ou desconhecido
• Pegar objetos fora do alcance
• Interpretar a linguagem verbal e não verbal da criança
• Repetir sons
• Ouvir músicas
• Manter a mesma pessoa para estabelecimento de vínculo afetivo
• Falar com a criança, sorrir, acariciar
• Passear e perceber outros ambientes
• Mover simultaneamente os braços e pernas da criança (esse exercício vai ajudá-la a ter mais força e controle)
• Fazer carinhos na criança para que relaxe os músculos e se sinta amada
• Acariciar as costas, isso fortalece os músculos e acalma a criança
• Mostrar objetos que a rodeiam e que ela pode seguir com os olhos
• Brincar com objetos, a brincadeira é importante para que a criança comece a conhecer as coisas
• Dar mamadeira com a criança no colo sempre que for possível
6 a 9 meses:
• Deixar a criança em um espaço sem obstáculos (para engatinhar)
• Colocar obstáculos (almofadas) no espaço para dificultar o trajeto
• Brincar com a criança de esconder o rosto
• Tocar objetos sonoros (sinos, chocalhos) para que a criança os localize
• Imitar sons e gestos
• Deixar a criança segurar objetos
• Brincar de arrastar, passar de deitado para assentado, assentar
• Engatinhar, trocar de posição
• Erguer-se com apoio
• Brincar com as mãos e pés
• Explorar a luz, sons, o paladar, os cheiros
• Explorar o meio ambiente: arrastar, rolar, engatinhar, girar, ter contato com locais e objetos de texturas diversas
• Brincar de esconde-esconde
• Imitar ações e objetos
• Reconhecer o próprio nome
• Imitar sons
• Entender o "dá", "não", "vem"
• Passear ao ar livre
• Segurar a mamadeira
• Favorecer a mastigação
• Conhecer pessoas diferentes
9 a 12 meses:
• Brincar de andar, correr, saltar, girar, descer, alcançar
• Desenvolver o pegar com pequenos objetos Empurrar e puxar
• Empurrar e puxar objetos
• Rasgar e amassar papel
• Entender ordens simples
• Imitar sons, repetir palavras
• Ouvir e cantar
• Mostrar as partes de corpo
• Usar copo e colher
• Lavar as mãos
• Conviver com crianças maiores
• Explorar a luz, sons, paladar, cheiro
• Explorar o meio ambiente, rolar, arrastar, engatinhar, girar, andar, ter contato com os locais e objetos de texturas diversas
• Resolver pequenos problemas
• Explorar brinquedos que produzem ações interessantes
• Identificar a si mesma
• Identificar figuras coloridas
• Engatinhar e conhecer o que a rodeia
• Ajudar a criança para que ela possa andar
• Explorar brinquedos de encaixar
13 a 24 meses:
• Rolar no chão e colchão
• Brincar de esconde-esconde
• Correr distâncias variadas
• Empurrar carrinhos, caixas de papelão, etc
• Fazer a criança passar por pequenos obstáculos
• Amassar papel
• Desenhar
• Folhear revistas diversas
• Bater palmas acompanhando canções
• Utilizar lápis de cera e tinta
• Contar pequenas histórias
• Imitar sons e cantar músicas variadas
• Introduzir o piniquinho
• Deixar a criança tentar se vestir e despir
• Facilitar e propiciar o uso da colher nas refeições
• Desenvolver hábitos sociais (jogar beijinhos)
• Utilizar materiais com texturas e formatos variados
• Propiciar à criança a oportunidade de ouvir músicas
• Manipular objetos ou brinquedos, para que a criança atinja um objetivo


PSICOMOTRICIDADE

2 a 3 anos:
• Andar, correr, pular mantendo-se em equilíbrio durante um período de tempo
• Sentar em posição correta
• Deitar, rolar e rastejar-se no chão
• Modelar massinha
• Pegar, enfiar, recortar, encaixar, dobrar, amassar, desamassar papéis em diferentes formas
• Desenhar
• Dançar livremente
• Inventar jogos com bola
• Exercitar com corda
3 a 4 anos:
• Subir e descer escadas alterando os pés com firmeza
• Subir e descer de lugares difíceis
• Saltar
• Agachar, galopar
• Dançar seguindo o modelo
• Abrir e fechar objetos
• Inventar jogos com bola


NOÇÕES BÁSICAS DE HIGIENE E SAÚDE FÍSICA E MENTAL 

• Desenvolver nas crianças as noções básicas de higiene e saúde (lavar as mãos, escovar os dentes, manter a escola limpa, usar papel higiênico, usar o sanitário, assoar o nariz, pentear-se)
• Estudar as condições de saúde da escola e da comunidade
• Estudar a questão da poluição do ar, da água, da conservação da natureza (ecologia)
• Formar hábitos alimentares
• Discutir as questões gerais (econômicas, políticas, sociais, culturais), ligadas à saúde e higiene
• Brincar com brinquedos que a criança possa puxar o cordão
• Imitar animais
• Modelar com massinha
• Empurrar e puxar caixas e/ou outros objetos
• Brincar de roda
• Correr distâncias variadas
• Saltar com os dois pés
• Passar por cima, por baixo, entre distância variadas
• Empilhar objetos
• Brincar de bola
• Utilizar cordas e linhas no chão em jogos ao ar livre
• Utilizar saquinhos de areia de tamanho e volumes variados
• Utilizar giz de cera, tinta, argila e massa
• Utilizar jogos de encaixar, enfiar e de construção
• Brincar ao ar livre para que as crianças percebam cheiros variados, bem como forma e textura
• Brincar com a modulação da voz alternada (alta, baixo)
• Perceber pequenas diferenças nas gravuras
• Utilizar o jogo simbólico através da dramatização e imitação (bichos, pessoas, situações)
• Explorar formas e funções dos objetos
• Manipular os blocos lógicos ou materiais que possibilitam agrupamentos e seriações variadas
• Contar histórias
• Trabalhar em rodinha, surpresas, novidades, etc
• Utilizar copo, colher, etc
• Trocar-se, vestir-se, abotoar-se, calçar, pentear-se, etc
• Escovar os dentes após a merenda e almoço
• Desenvolver hábitos sociais (cumprimentar na chegada e despedir-se na saída)
• Trabalhar sons com a boca (estalar, etc)

LINGUAGEM

2 a 3 anos:
• Memorizar músicas, versos, jogos de imitação, etc
• Socializar e descontrair - fase de adaptação
• Fazer e pregar fichas com nomes de objetos existentes na sala
• Propiciar a ação verbal, o aumento do vocabulário, a organização do pensamento e da comunicação
• Vivenciar situações sistemáticas de leitura e escrita
• Criar um ambiente alfabetizador (a criança deverá ter acesso a jornais, revistas, livros, etc)
• Proporcionar condições para o desenvolvimento da criatividade e da expressão artística (pintura, modelagem, recorte, desenho)
• Ouvir, contar e ler histórias
3 a 4 anos:
• Desenhar e escrever do jeito que a criança sabe (escrita espontânea)
• Diferenciar desenhos da escrita
• Montar um ambiente alfabetizador onde a criança poderá ter acesso a diferentes textos escritos (histórias, livros, cartas, receitas, jornais, álbuns, poesias, revista em quadrinhos, etc)
• Propor atividades com os nomes das crianças, fazer crachás com desenho e escrita (observar, conhecer e escrever o próprio nome e as palavras mais detalhadas nos temas.



MATEMÁTICA

3 a 4 anos:
• Conhecer as cores primárias (azul, vermelho, amarelo)
• Ajuntar/separar, abrir/fechar, encaixar os objetos
• Conceituar: maior/menor, grosso/fino, cheio/vazio, áspero/liso, duro/mole, quente/frio, dentro/fora, depressa/devagar, rápido /lento, alto/baixo, leve/pesado, etc
• Ordenar com três elementos
• Trabalhar transformações dos objetos físicos, exemplo: terra + água = barro
• Ordenação em cinco elementos
• Comparar seres e objetos colocando-os em ordem e graduando-os de acordo com suas diferenças, exemplo: do mais claro para o mais escuro
• Trabalhar as horas especiais: recreio e refeição

CIÊNCIAS:

3 a 4 anos:
• Homem/mulher: conhecer suas necessidades (alimentação, vestimenta, etc)
• Identificar as pequenas partes do corpo: tornozelo, dedos, orelhas, pulso, etc
• Observar e identificar as características dos animais: onde vivem, alimentação, etc
• Comparar os animais selvagens e domésticos
• Observar experimentos simples como a germinação (plantar feijão no algodão e na terra)
• Identificar os tipos de plantas: árvores, legumes, folhas, frutos
• Identificar as estações do ano: verão, outono, inverno, primavera
• Explorar as estações, as vestimentas, alimentação, correspondente, etc

CIÊNCIAS
2 a 3 anos:
• Observar e identificar o sons produzidos pelo corpo e objetos
• Observar os fenômenos da natureza (nuvem, chuva, vento)
• Observar os astros (sol, lua, estrelas)
• Identificar: dia/noite

3 a 4 anos:
• Identificar dia/noite, claro/escuro
• Fazer experiências com a água em seus variados estados: líquido, sólido(gelo), gasoso
• Reconhecer as diversas fontes de calor: sol, lâmpada, fogão, fogueira, vela, lampião
• Observar fenômenos da natureza: relâmpago, trovão, raio, arco-iris


CIÊNCIAS
2 a 3 anos:
• Fazer experiências com misturas: tinta, cola, água com areia, papel, plástico, madeira, pano
• Misturar tintas (cores primárias: vermelho, amarelo, azul)
3 a 4 anos:
• Identificar e conhecer alimentos: salgado/doce
• Experiências de misturas de líquidos e sólidos

Natureza e Sociedade:

2 a 3 anos:
• Identificar a escola (conhecer o espaço físico da escola
• Identificar as pessoas que trabalham na escola e suas funções
• Conhecer e reconhecer o caminho de casa até a escola (pontos de referência: padaria, posto de gasolina, supermercados, etc)
• Levantar a história da escola
• Imitar sons de veículos
• Mostrar tipos diferentes de moradia
3 a 4 anos:
• Identificar tipos de transportes
• Identificar e conhecer tipos de profissões existentes no bairro
• Trabalhar o lugar onde moram (endereço, rua número e bairro)
• Reconhecer a si próprio como membro de uma família
• Identificar membros da família
• Trabalhar os meios de comunicação: telefone, televisão, rádio, jornais, revista, etc
• Conhecer a existência de diferentes modelos de famílias: alimentação, vestimentas, tipos de trabalho, lazer

DESENVOLVIMENTO AFETIVO

2 a 3 anos:
• Expressar os sentimentos e emoções através da pintura, modelagem, desenho, etc
• Despertar a curiosidade da criança
3 a 4 anos:
• Desenvolver a criatividade (inventando história, dramatizando, fazendo construções, pintando, desenhando, dançando, cantando

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

2 a 3 anos:
• Brincar e trabalhar com outras crianças
• Transmitir recados simples
• Conversar com outras crianças e adultos
• Emprestar seus brinquedos e materiais
São idéias.....que devem ser adaptadas a cada realidade, cada meio social, cada cultura.

EDUCAÇÃO INFANTIL... REFLEXÕES








Pode-se dizer que a Educação infantil é uma fase de preparação da criança como um todo.
Nessa fase, o potencial afetivo, social, cognitivo, emocional, motor, etc... Da criança será estimulado. Através disso a prepara-se para a realização de outras atividades cada vez mais complexas, INCLUSIVE para aquelas nas quais irá aprender a ler, escrever, contar... Os objetivos da EI são mais amplos do que simplesmente dar condições para que uma criança se alfabetize. Tais objetivos , os que buscamos, serão atingidos - principalmente - através de atividades lúdicas.
É no mundo do brinquedo e da brincadeira, no qual a criança pequena vive mergulhada a maior parte do seu tempo através do que lhe é mais atraente - este brincar - pode ajudar a criança a se desenvolver física e psicologicamente e chegar a tal nível que a alfabetização passe a ser sentida e vivida como um jogo, um desafio, uma brincadeira interessante e motivadora.
Percebo diariamente na minha turma um interesse em aprender o mundo escrito e lido, uma vontade, uma brilho no olhar, um querer escrever. Muitos relacionam aquilo que falam e tentam escrever, misturam com a sua imaginação, com hipóteses pessoais e vão construindo sinais gráficos tentam representar através dos sinais o que precisam dizer, uma vez que o desenho somente ele já não expressa mais o desejo a vontade de falar, é preciso registrar de forma diferente.
O trabalho com poesia, advinhações e contos está mexendo bastante com as crianças, levando-as a interpretações, memorizações, criações tanto de linguagem como de escrita e desenhos, percebo o grupo mais maduro, estão mais organizados, conseguem agrupar várias ordens, preciso repetir somente para o Caetano, Davi, Elen, os demais compreendem e executam com tranquilidade.
A literatura infantil contribui para o crescimento emocional, cognitivo e para a identificação pessoal da criança, propiciando ao aluno, à percepção de diferentes resoluções de problemas, despertando a criatividade, a autonomia, a criticidade, que são elementos necessários na formação da criança de nossa sociedade atual.
As situações de interação, contato e manuseio de diferentes materiais escritos são importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita. Mas, será ainda mais enriquecedor se este manuseio e contato forem com histórias de literatura infantil, pois os desenhos maravilhosos e os enredos instigantes que se encontram explícitos nos livros são como uma chamada, um convite que fascina a criança, proporcionando-lhe imenso prazer e interesse.

A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM NO DESENVOLVIMENTO HUMANO




Desde a antiguidade na história social e cultural da humanidade, sobretudo na trajetória do desenvolvimento humano os “Processos da Aprendizagem” em todas as etapas da vida são extremamente relevantes.
A aprendizagem apresenta-se através da relação que se estabelece entre “o sujeito com a sua carga hereditária e a história pessoal” e “o meio onde se está inserido, através de objetos, valores morais e a existência do outro”.
O Professor na Educação Infantil deve possibilitar que seus alunos estabeleçam uma relação sadia com o meio que o cerca, favorecendo o desenvolvimento e a aquisição de novos conceitos e conteúdos.
As crianças utilizam uma lógica diferente para pensar. Segundo Piaget, os estágios do desenvolvimento da criança aparecem em uma ordem necessária e não podem ser queimados, pois uma fase prepara para a outra fase e são construídas sobre as estruturas anteriores vivenciadas nas fases passadas, porém as idades em que eles aparecem são relativas. Piaget, conclui que as crianças apresentam uma forma própria e ativa de raciocinar e de aprender que evolui por estágios e fases até a maturidade intelectual. Seus erros apenas caracterizam a forma particular de pensar.
Na Educação Infantil convém que se dê ênfase especial às oportunidades de vivências em situações que reestruturam o conhecimento existente, a participação da criança em experiências de aprendizagem, a criatividade pessoal, a exposição de momentos de descoberta, a interação com outras crianças e adultos e ao envolvimento em situações lúdicas, significativas e construtivas.
A criança pensa de uma forma própria e tem pontos de vista diferentes das outras etapas que passará na vida, e deste modo exige dela flexibilidade e disposição.
O professor deve ser um pesquisador e jamais terá o domínio absoluto de quem sabe tudo.
A criança está em permanente construção e constrói seu próprio conhecimento, contudo, não torna o professor dispensável. O professor tem que estar atualizado para melhor entender o aluno neste processo de aprendizagem e não deverá apresentar modelos certos, mas deve considerar o erro como parte do processo de aprendizagem.
Se as instituições na Educação Infantil proporcionarem as crianças momentos de pesquisa, reflexões, construções de experiências físicas, sociais e lúdicas, que sejam, por sua vez, manifestadas mediante as diferentes linguagens, as crianças vivenciarão novas situações de aprendizagem, de ampliação da sua vida social e de suas experiências cognitivas.
Autor: Lara Margarida da Silveira Acosta

FALANDO DA ROTINA.....

 
 
 
 
 
 
 
ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL



A rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de Educação Infantil.



Hora da Roda


Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo brincadeiras tradicionais, como “adoleta” e “corre-cotia”,, promovendo um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço, para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam sentados de forma que possam ver-se uns aos outros, além de fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das crianças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crianças as atividades do dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.


Artes Plásticas


O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.





Hora da História


Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do homem. As crianças adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetização, mostrando a função social da escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de possibilidades.



Hora da Brincadeira


Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha” além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula. Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo, etc.





Hora do Lanche/Higiene


Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo, encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crianças; deve haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma organização pedagógica que possibilite às crianças participar ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.



Atividades Físicas/Parque


Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribuído ao movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é proporcionar à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... São diversas as possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das crianças e dos professores. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.





Atividades Extra-Classe


(Interação com a comunidade)


A sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele. Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros, supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos, reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Pode haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.

MAIS UM POUCO DE ROTINA....

 
 
 
 
 
 
A Rotina na Educação Infantil: "âncora" do cotidiano




É fundamental em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitada qual a concepção que se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de Educação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência em prol de sua autonomia, além dos cuidados necessários à sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.


A criança, enquanto sujeito social, necessita fazer parte de grupos sociais, diferenciados da sua família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade ao interagir com seus pares, crianças da mesma idade, e com os diferentes, como professores e demais funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas de vida em grupo, diferentemente dos papéis que já exerce em seu núcleo familiar. Na escola, tem a oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a capacidade de imaginar, de criar e dar vazão à fantasia pois, enquanto ser simbólico, vivencia o mundo mágico do faz-de-conta e, brincando, internaliza e expressa práticas culturais que observou no mundo real que a cerca. A imitação do outro é a forma através da qual ela aprende, ao conhecer e se apropriar inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo das idéias.


Enquanto sujeito psicológico, tem a oportunidade de tornar-se cada vez mais independente, segura, capaz de tomar iniciativas pertinentes à sua idade e construir, gradativamente, a sua autonomia. No grupo, aprende a escolher, a selecionar e eleger prioridades, a julgar, expor o seu ponto de vista, a posicionar-se de acordo com suas preferências. Aprende a lidar com frustrações e limites, fortalecendo o aprendizado da auto-estima e de respeito a si mesma e ao outro, que também tem desejos, com igualdade de direitos e deveres.


A criança, enquanto sujeito cognitivo, toma contacto de forma organizada e prazerosa com a cultura da qual faz parte, tanto como produtora, quanto como usuária, apropriando-se do patrimônio acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer, construir e apropriar-se de conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade, significando-os conforme suas experiências anteriores, aprendendo a aprender.


Como é um ser pensante, desejante, curioso e, espontaneamente, questionador, vivenciará na escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades mentais, como observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões, expressar descobertas e conhecimentos construídos anteriormente ao seu ingresso na escola. Aprende a expor seu pensamento, a escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que não sabe ou o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que constrói baseada na emoção que media essa relação.


Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil, é preciso considerá-la enquanto ser afetivo, com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da auto-estima, de vínculos afetivos, de toques corporais, agrados, "colo" e muitas atenções para que se sinta "especial" e possa desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de muita curiosidade, precisa movimentar-se com constância, agir e interagir, com tudo e com todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário, apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. A criança deve ser considerada pelo que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os direitos e a beleza de suas singularidades.


A partir dessa concepção de criança e em conjunto com as professoras do grupo de Educação Infantil que coordeno, foi organizada a rotina e o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda afirma-se que a rotina refere-se aos caminhos já percorridos e conhecidos pelo sujeito que, em geral automaticamente, obedece aos horários, hábitos e procedimentos já adquiridos e incorporados, sendo necessária uma diferenciação entre dois tipos de rotina: a mecânica e a estruturante.


A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.


A rotina pedagógica de uma sala de aula de Maternal deve seguir um ritual, que dê subsídios à criança para prever a seqüência de trabalho, como sentar-se na roda para cantar as músicas de "bom-dia" ou "boa-tarde", nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o tempo, escolher o "chefe do dia", conversar sobre algum acontecimento na escola, ou fora dela, e elencar as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina feitos pelas crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de Educação Infantil, com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a ser feito para situar o grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos componentes do grupo). Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e planejar a rotina mais pertinente para o grupo.


Para Wallon, a escola tem responsabilidade e papel de destaque na formação do sujeito por ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como a família (grupo primário), embora ocupem posições diferenciadas na constituição do indivíduo, cada um com o seu papel e lugar determinado no conjunto. "A criança deve freqüentar a escola para se instruir e para ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais, cabendo à escola maternal o papel de preparar a criança para sua emancipação futura " (Almeida e Mahoney, 2000:79).


A rotina estruturante se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com objetivos propostos no projeto pedagógico institucional, planejada em sintonia com o tempo disponível, as atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, alicerçada na concepção de criança. Envolve ação, flexibilidade, limites, pois contempla a subjetividade do grupo. A rotina estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu papel de mediador de situações pedagógica, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.






Referência Bibliográfica


Almeida, Laurinda Ramalho de e Mahoney, Abigail Alvarenga. Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola, 2000


Freire, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992 (Série Cadernos de Reflexão)


Proença, Maria Alice. O Registro Reflexivo na formação do educador. FEUSP,2003. Dissertação de Mestrado.


Wallon, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Editora Ática, 1946

OBJETIVOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...

 
 
 
 
O que é Educação Infantil?


Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de diversas formas: como função de assistência social, como função sanitária ou higiênica e, mais recentemente, como função pedagógica. De modo geral, podemos dizer que, em nosso país, existem dois tipos de Educação Infantil, constituindo um sistema educacional que visa, desde a mais tenra idade, reforçar a exclusão e a injustiça social presente na economia capitalista: há a “Educação Infantil dos Pobres” e a “Educação Infantil dos Ricos”.
A “Educação Infantil dos Pobres” baseia-se na concepção de que as crianças das classes trabalhadoras têm deficiências de todos os tipos (nutricionais, culturais, cognitivas, etc.), as quais precisam ser compensadas pela escola, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter alguma instrução e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de trabalhador.
As mães da classe trabalhadora precisam de algum lugar onde possam deixar seus filhos durante o dia, e para isto foram criadas as creches e pré-escolas públicas, local onde as crianças poderiam suprir as carências provenientes do seu meio ambiente social. Visto que tais crianças são consideradas muito “carentes”, qualquer atendimento dado a elas é satisfatório, pois já pode ser visto como uma melhoria nos estímulos que recebem no seu meio ambiente natural.
Deste modo, cria-se um atendimento na Educação Infantil onde encontramos: classes superlotadas, poucos adultos para atender a um número grande de crianças; espaços físicos improvisados e inadequados, onde as crianças não podem se movimentar livremente (porque o espaço é pequeno e/ou perigoso), bem como não encontram estímulos ou desafios; despreocupação com os aspecto essenciais da Educação Infantil, o educar e o cuidar (indissociáveis um do outro), afinal, a criança está ali apenas para que a sua mãe possa trabalhar; adultos que atuam junto às crianças, com pouca ou nenhuma formação pedagógica, já que não são considerados como educadores, mas como babás.
Do outro lado, temos a “Educação Infantil dos Ricos”. Ela também foi criada devido à necessidade que as mulheres/mães, hoje em dia, têm de trabalhar fora de casa, mas apresenta concepções e práticas diferentes. Os pais, neste caso, pagam caro para que as crianças freqüentem as “escolinhas”, por isto as instituições esforçam-se para atender aos anseios das famílias, que esperam garantir a melhor educação possível para os filhos, preparando-os para as provas que o futuro reserva, como o vestibular e o mercado de trabalho.
Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para o ingresso, com sucesso, na primeira série do Ensino Fundamental. Por isto é preciso desenvolver as habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-se a criança para reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a boa saúde das crianças, ensina-se hábitos de higiene e boas maneiras. As escolas têm infra-estrutura muito rica, com piscinas, quadras de esportes e salas de informática, além de estarem sempre limpas, e com murais enfeitados.
Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram organizar eventos para as famílias, como festas onde as crianças apresentam números artísticos, acerca de temas relativos às “Datas Comemorativas”. Ou realizam reuniões pedagógicas onde entregam aos pais os “trabalhinhos” das crianças: tarefas mimeografadas, o livro didático preenchido, e as atividades artísticas, além de relatórios sobre as crianças (sob a forma descritiva ou folhas do tipo questionário de múltipla escolha, preenchidos pelo professor).
Entretanto, podemos perguntar: Serão estas propostas pedagógicas suficientes para garantir o direito das criança a uma Educação Infantil que estimule o seu desenvolvimento integral? Em busca de respostas, encontramos algumas pistas, por exemplo, na concepção do psicanalista Winnicott:
“A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância, será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária.”  (WINNICOTT, 1982, p. 214)


A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 a 6 anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode ser considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de papéis acerca da função da Educação Infantil. Por um lado, provoca uma desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino; considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida formação teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar físico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por outro lado, considera-se que esta é uma “extensão para baixo” da escola fundamental, onde as crinças devem ser treinadas para o acesso à primeira série. Os educadores, desta forma, também não precisam de sólida formação (são menos qualificados que os de outros níveis de ensino), e devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para facilitar a adaptação destas na 1ª série.
Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima da família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia no lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os educadores e com outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e familiares diferentes dos seus. É importante, também, ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente ligada à vida afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um ambiente sócio-afetivo saudável para a criança na escola.
Acerca destas tarefas de socialização, de natureza sobretudo afetiva, podemos, também, acrescentar:


“As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-escolas são muitas e de grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional, e o principal instrumento de que utilizam são as brincadeiras. Nesses locais, elas têm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional.




O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.”  (LISBOA, 2001)


Entretanto, a Educação Infantil não se restringe ao aspecto social e afetivo, embora eles sejam de fundamental importância para garantir as demais aprendizagens. Porém, qual tipo de organização pedagógica poderá permear estas aprendizagens? Novamente o Dr. Antônio márcio Lisboa, pediatra, pode contribuir para a nossa resposta:


“A escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre, onde o princípio pedagógico deve ser o respeito à liberdade e à criatividade das crianças. Nela, os pequeninos devem poder se locomover, ter atividades criativas que permitam sua auto suficiência, e a desobediência e a agressividade não devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem condições necessárias ao sucesso das pessoas.”  (LISBOA, 1998, p. 15)


Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção necessita ser iniciada na Educação Infantil.
Consideramos que a Educação Infantil tradicional não procura desenvolver a autonomia, mas sim a heteronomia, ou seja, a dependência, da criança, de regras e meios de ação ditados pelo adulto. A heteronomia é característica do pensamento das crinças de 0 a 6 anos, entretanto, a escola tradicional a reforça. A criança, neste modelo pedagógico, deve sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do exercício mimeografado antes de fazê-lo; ver a maneira correta de realizar um trabalho manual antes de iniciá-lo; esperar que o adulto resolva o conflito com a outra criança (premiando uma das partes e repreendendo a outra); esperar a ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e movimentar-se (como o adulto pede), como bem relata Lisboa:
“Chega ao colégio e – surpresa! – pedem-lhe que faça um navio. A coisa que ele mais gosta: desenhar. Faz um navio lindo, redondo como a lua, cheio de árvores no interior e com dois bichos nadando – elefantes, diz ele. A professora olha a obra de arte, pergunta o que é e recebe a resposta: ‘Um navio!’ Carinhosamente, a professora vai até o quadro e desenha um navio clássico, com velas, proa e popa, um digno navio de adulto, e diz: ‘João Paulo, isto é um navio e elefante não nada!’ João Paulo havia feito um navio original, diferente dos outros, lindo, nunca feito por alguém. Havia criado o primeiro navio redondo, e a professora, que seguramente não havia lido O Pequeno Príncipe, deu-lhe uma lição de como as pessoas devem ser bitoladas desde criancinhas.”   (LISBOA, 1998, p. 15)


Certamente, este não é o melhor modelo pedagógico, se pretendemos o desenvolvimento integral e a construção da autonomia infantil. Para que a criança possa alcançar estes objetivos o modelo pedagógico deve proporcionar-lhe situações em que ela possa vivenciar as mais diversas experiências, fazer escolhas, tomar decisões, socializar conquistas e descobertas. Vale ressaltar que não se trata de um trabalho espontaneísta, onde o adulto não organiza objetivamente as atividades oferecidas às crianças, assumindo um papel de mero espectador, que observa e espera o desenvolvimento dos pequeninos.
Trata-se de uma organização do trabalho pedagógico em que o adulto/educador e as crianças têm, ambos, papéis ativos. Cabe ao educador pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar atividades onde a criança possa experimentar situações as mais diversas, que possam lhe proporcionar, como veremos no quadro que se segue:



OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sentir-se segura e acolhida no ambiente escolar, utilizando este novo espaço para ampliar suas relações sociais e afetivas, estabelecendo vínculos com as crianças e adultos ali presentes, a fim de construir uma imagem positiva sobre si mesma e sobre os outros, respeitando a diversidade e valorizando sua riqueza.


Ø Ø Tornar-se, cada vez mais, capaz de desenvolver as atividades nas quais se engaja de maneira autônoma, e em cooperação com outras pessoas, crianças e adultos. Desta forma, desenvolver a capacidade de começar a coordenar pontos de vista e necessidades diferentes dos seus, socializando-se.


Ø Ø Interagir com o seu meio ambiente (social, cultural, natural, histórico e geográfico) de maneira independente, alerta e curiosa. Isto é, estabelecendo relações e questionamentos sobre o meio ambiente, os conhecimentos prévios de que dispõe, suas idéias originais e as novas informações que recebe.


Ø Ø Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem construídos pela humanidade (oral, escrita, matemática, corporal, plástica e musical), de acordo com as suas capacidade e necessidades, utilizando-as para expressar o seu pensamento e as suas emoções, a fim de compreender e comunicar-se com as outras crianças e os adultos.


Assim sendo, o educador precisa ter em mente estes objetivos, a fim de avaliar as atividades que ele planeja e as suas próprias atitudes, observado se elas proporcionam às crianças meios de alcançar estes objetivos. Deve também, atuar de maneira extremamente próxima às crianças, sendo um mediador para que elas alcancem os objetivos propostos. E, também, deve avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e de cada criança, em particular, sem, porém, jamais compará-las umas às outras, compreendendo que cada uma delas carrega histórias de vida e ritmos de desenvolvimento próprios.


Currículo vivo: a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Toda instituição de educação possui um currículo, e desenvolve a organização do trabalho pedagógico baseando-se nele. Por vezes, este currículo pode estar registrado num documento formal, mas, na realidade, a maior expressão do currículo encontra-se na prática pedagógica diária, realizada em cada sala de aula (ou fora dela, em outros espaços pedagógicos oferecidos pela escola).


Acreditamos que o currículo da Educação Infantil manifesta-se concretamente através das atividades planejadas pelos educadores e oferecidas às crianças. Por esta razão, consideramos essencial analisar as modalidades de planejamento presentes na Educação Infantil. No planejamento, o educador expressa os objetivos de sua prática educativa, os métodos utilizados e a modalidade de avaliação adotada. Segundo Ostetto (2000, p. 175-200), os modelos mais comuns de planejamento adotados nas instituições de Educação Infantil brasileiras são:


Þ Þ Listagem de Atividades: consiste em listar as atividades a serem cumpridas durante os vários momentos da rotina, o que geralmente proporciona longos momentos de espera, pela criança, entre uma atividade e outra, sendo que estas são planejadas pelo adulto que a atende, sem que exista muita expectativa deste em atender às necessidades da criança. Por isto a concepção de avaliação restringe-se às expectativas do adulto referentes ao “bom comportamento” das crianças. Afinal, este não espera que as atividades oferecidas proporcionem algum tipo de desenvolvimento às crianças; espera apenas que a criança cumpra as tarefas propostas, preenchendo o tempo durante o qual ela permanece na instituição, sem causar distúrbios, como brigas, bagunça, sujeira, barulho, etc.


Þ Þ Datas Comemorativas: geralmente composto por festejos dedicados a marcar as várias datas do calendário comemorativo (Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, etc.). Pode, muitas vezes, reforçar preconceitos e estereótipos, pois baseia-se na concepção de história sob a ótica do vencedor. (Ninguém “comemora” os derrotados.) Também contribui para a estereotipia o fato de que as datas praticamente se atropelam, restando pouco tempo para que a sua origem seja realmente aprofundada e compreendida. Tomemos, como exemplo, o mês de abril: Páscoa, Tiradentes, Descobrimento, aniversário de Brasília... Será possível realmente compreender o significado de cada uma delas? O conhecimento torna-se, muitas vezes, fragmentado e repetitivo (afinal, todos os anos são “comemoradas” as mesmas datas). O objetivo das comemorações seria fornecer informações às crianças. Por exemplo, em relação ao “Dia do Índio”: espera-se que a criança compreenda que eles foram os primeiros habitantes do Brasil, que vivem em aldeias, que moram em ocas, etc. Como as crianças são ainda pequenas, as informações são “simplificadas” para que elas possam memorizá-las no curto espaço de tempo destinado a cada comemoração. Assim, acabam transmitindo concepções, muitas vezes, equivocadas. Voltando ao exemplo do Dia do Índio: não se informa às crianças que existem várias aldeias indígenas no Brasil, que cada uma tem costumes e culturas muito ricos e diversos, nem sobre o massacre a que os colonizadores portugueses submeteram esta população. Quanto à avaliação, vemos uma maior preocupação com a verificação da transmissão de conteúdos, que devem ser reproduzidos pelas crianças nas mais diversas atividades (construir com sucata a oca do índio, de acordo com o modelo trazido pela professora; desenhar o índio com tanga, cocar e segurando o arco-e-flecha; copiar a palavra índio, dentre outras).


Þ Þ Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: influenciado pela Psicologia do Desenvolvimento, este tipo de planejamento procura contemplar todas as áreas do desenvolvimento infantil (psicomotor, afetivo, cognitivo, social, etc.). As atividades são selecionadas de acordo com o valor que possam ter para o desenvolvimento da criança. Se, por um lado, procura observar a criança como um todo, por outro, peca por vê-la como um ser ideal, situado numa faixa de presumível “normalidade”, e não considera o contexto sócio-histórico onde ela se encontra inserida. Assim sendo, podem haver conflitos nos critérios de avaliação: A criança será avaliada de acordo com as expectativas ideais, descritas nos compêndios de Psicologia, ou será avaliada levando-se em conta, também, os aspectos sócio-históricos que marcam sua vida? Não negamos as contribuições da Psicologia à Educação Infantil. é essencial que o profissional de Educação Infantil compreenda o desenvolvimento social, afetivo, psicomotor e cognitivo da criança. Entretanto, ele deve considerar que este desenvolvimento dá-se em ritmos diversos, de acordo com a história de vida da criança, e com as possibilidades oferecidas pelo seu meio ambiente, sem que variações nesse ritmo sejam vistam como “atrasos” ou “deficiências”. A avaliação não deve apenas identificar tais problemas, mas apontar soluções, caminhos e possibilidades de atuação pedagógica, para que a criança possa vir a superá-los, com o auxílio dos educadores.


Þ Þ Temas Geradores/Centros de Interesse: são elencados temas semanais, supostamente interligados um ao outro, para serem trabalhados em todas as turmas de uma instituição. Partem do pressuposto de que os “temas” despertariam os interesses de todas as turmas envolvidas, do “maternal” ao “pré”. O objetivo deste modelo pedagógico seria ampliar os conhecimentos das crianças, alargando o seu universo cultural. Entretanto, o profissional de Educação Infantil pode encarar o trabalho com temas de diversas maneiras: Num modelo tradicional, o adulto/professor, escolhe o tema a ser trabalhado pela classe, e espera que, nas avaliações (realizadas pela observação em todas as atividades desenvolvidas) a criança reproduza aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o tema gerador foi “Animais”, é esperado que a criança saiba dar informações sobre os hábitos de diversos animais, classificando-os de acordo com os critérios repassados pelo adulto, tais como “animais que vivem na terra”, “animais que vivem na água”, “animais que voam” e assim por diante, sem levar em conta que as crianças podem vir a criar critérios muito diferentes para classificá-los. Já numa visão identificada com a pedagogia escolanovista, as crianças têm um papel mais ativo, e maior possibilidade de expor suas próprias idéias. Os temas nem sempre são impostos ao grupo de crianças pelo professor, ou pela coordenação pedagógica, mas partem da sua curiosidade natural, observada pelo educador. Entretanto, por ater-se apenas aos “interesses” dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para que as crianças ampliem o seu mundo e seus conhecimentos.


Þ Þ Conteúdos/Áreas de Conhecimento: podemos citar como exemplo deste tipo de planejamento o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (RCNEI) e o “Currículo para a Educação Básica no DF – Educação Infantil/4 a 6 anos”, pois ambos dividem as atividades a serem desenvolvidas “Formação Pessoal e Social”, “Conhecimento de Mundo”, “Linguagem Oral e Escrita”, “Conhecimento Lógico-Matemático” e “Natureza e Sociedade”. Destacamos que este tipo de trabalho surgiu como uma oposição à pré-escola assistencialista, baseada na concepção de educação compensatória (KRAMER, 1995). Vale, ainda, registrar que, na exacerbação deste modelo de planejamento, a Educação Infantil pode vir a copiar a divisão por disciplinas do Ensino Fundamental, tornando-se uma espécie de “cursinho preparatório” para o ingresso na 1ª série, copiando, também, o modelo de avaliação do Ensino Fundamental: avaliação por disciplinas, a qual, ainda que seja realizada durante o processo, observando o desenvolvimento da crianças nas diversas atividades, propostas pela rotina da instituição educativa, não considera a inter-relação que existe entre os diversos eixos do conhecimento e do desenvolvimento infantil.


Þ Þ Projetos de Trabalho: o projeto de trabalho parte dos interesses e necessidades apresentados pelos próprios alunos; por isso, nem sempre todas as turmas de uma escola desenvolverão o mesmo projeto. Desse modo, respeita-se as características de cada grupo, bem como as particularidades de cada indivíduo, levando-se em conta o contexto sócio-histórico onde estes estão inseridos. Quando é adotado o planejamento através de projetos, a avaliação apresenta-se mais integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas, etc., não são elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o coordenador pedagógico, sem que eles conheçam a realidade concreta das crianças. Nem atendem apenas aos interesses naturais que os adultos constatam pela observação das ações espontâneas das crianças. O projeto parte de uma proposta que os educadores definem após um contato inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), procurando atender às necessidades constatadas. Entretanto, ele é um planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é predeterminada com rigidez; não é um tema que deve “durar uma semana”, ou uma data a ser festejada apenas na sua época. E seu andamento, as atividades propostas às crianças, dependem da observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico, feitas pelo educador. As crianças têm oportunidade de sugerirem rumos diferente para o seu planejamento, nas “rodas de conversa” em que o educador e seus colegas de sala escutam seus relatos e idéias. O educador conduz o processo pedagógico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças junto às quais atua, visando o seu desenvolvimento integral.


No cotidiano da Educação Infantil, todos esses modelos de planejamento coexistem: em maior ou menor grau; com maior ou menor, harmonia; sendo quase impossível distingui-los. Entretanto, uma das modalidades de planejamento acaba sendo a principal, e, ao optar por adotá-la, o educador expressa a sua escolha por um modelo pedagógico.


Como já afirmamos anteriormente, o nosso modelo pedagógico de Educação Infantil visa o desenvolvimento integral e a construção da autonomia infantil. Por esta razão, optamos pela Pedagogia de Projetos (projetos de trabalho), por consideramos que ela possibilita, ao professor e às crianças, um papel ativo na construção do planejamento e do projeto político-pedagógico que ele possibilita.


Isto ocorre porque os temas abordados nos projetos não são determinados pela coordenação pedagógica, direção do estabelecimento de ensino ou documentos oficiais – o que tornaria o educador, que está na sala de aula, um passivo executor de planejamentos alheios a ele e à sua turma de crianças. Nem são definidos somente pelo educador/adulto, o que tornaria as crinças/alunos passivos diante do professor. Mas são definidos pelas crianças e adultos/educadores em conjunto, atendendo à suas expectativas, curiosidades e necessidades, procurando alcançar os objetivos que propusemos anteriormente.


A fim de possibilitar às crinças um ambiente onde elas possam pesquisar e expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa oferecer), proporcionando diversas experiências às crianças. Afinal, os temas não surgirão apenas da “espontaneidade” das crianças, mas de sua interação com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta organização do espaço pedagógico de rotina, e consideramos que, dentre inúmeras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se segue:


ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Hora da Roda


Este momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação Infantil, e, podemos afirmar, é um dos mais importantes para a organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças. Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo brincadeiras tradicionais, como “andoleta” e “corre-cotia”, promovendo um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço, para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das crinças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crinças as atividades doa dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.


Hora da Atividade


Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a criança, através de ações (mentais e concretas) poderá construir conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja fonte é a observação e interação com os mais diversos objetos, explorando as suas propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações mentais e reflexões sobre os objetos, estabelecendo relações entre eles), e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária, produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura. Por exemplo, a leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou podem ser resultado do planejamento do professor, criando uma seqüência de atividades significativas. A organização da sala de aula , para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às crianças a possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante que a disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as crianças sentem em grupos, ou próximas umas das outras; que haja espaço para circulação na sala de aula e que os materiais que as crinças necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em espaços fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma está desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da escola, à procura de exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre as várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.


Artes Plásticas


O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.


Hora da História


Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do homem. As crinças adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetização, mostrando a função social da escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de possibilidades.


Hora da Brincadeira


Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha” além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula. Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo, etc.


Hora do Lanche/Higiene


Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo, encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crinças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma organização pedagógica que possibilite às crinças participar ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.


Atividades Físicas/Parque


Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribuído ao movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é proporcionar à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... são diversas as possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das crianças e dos professores. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.


Atividades Extra-Classe


(Interação com a comunidade)


A sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele. Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros, supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos, reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Podem haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.


Obs.: Quadro baseado em DEVIRES e ZAN (1998). Utilizamos algumas terminologias das autoras, acrescentando elementos da nossa própria prática pedagógica.


A rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de Educação Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de crianças é maior que a rotina da creche” (BATISTA, 2001). Isto é, a rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a melhor rotina para cada grupo de crianças só pode ser estabelecida pelo seu professor, no contato diário com as crianças.


Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos mediadores do desenvolvimento infantil.

Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma como os educadores realizam suas avaliações sobre os alunos expressam, em último grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repressora e bancária, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada para o pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica, de sua capacidade de ação e reação. Nesta última visão a avaliação não tem a função de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que não chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função de proporcionar ao professor uma melhor compreensão sobre a aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades encontradas. É esta a concepção que defendemos.


No que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa significa a adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências.” (HOFFMANN, 1996, p. 24)


Esta proposta de avaliação concebe o professor/adulto como mediador. Isto significa que não é esperado que, na avaliação, a criança reproduza os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor não é a única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da relação que a criança estabelece com as outras crianças (de diferentes idades), com os adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a cultura. Por tanto, ela jamais irá reproduzir uma informação recebida, mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os recursos de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura, todos estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a informação. Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovação.


Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da história vivida pela criança, no período descrito. Desta forma podem ser utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo. Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela.” (HOFFMANN, 1996, p. 53)


Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também é avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não é uma avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança. Mas uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.


Concluindo (por enquanto).


Como afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001) Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias formas, expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser pautada por uma postura de respeito à criança: ao seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem, porém, jamais abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo infantil.


Bibliografia


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BATISTA, Rosa. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido.
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CUNHA, Suzana R. V. da (org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 2001.
DEVIRES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1996.
KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes
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KRAMER, Sônia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1999, 13 ed.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1995, 5 ed.
KRAMER, Sônia; SOUZA, Solange Jobim e (org.). Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, 1991.
LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. Correio Braziliense, 20/04/2001.
LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. O seu filho no dia-a-dia: dicas de um pediatra experiente. Vol. 3. Brasília: Linha Gráfica, 1998.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.

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